数字技术正在融入大学生学习、交往和文化生活的日常过程。借助网络平台获取知识、通过社交媒体表达观点、使用生成式人工智能辅助学习，为大学生拓展视野和参与社会提供了便利。与此同时，内容如何被推荐、观点如何被生成、个人如何被评价，也越来越多地受到平台机制的影响。能够熟练操作数字工具，并不意味着能够自主把握技术使用的目的与过程。如何在利用技术的同时保持独立判断、发展实践能力，成为大学生成长中需要面对的问题。从马克思主义关于人的主体性的视角出发，探讨大学生数字主体性的内涵、困境与建构路径，有助于深化对数字时代育人任务的认识。
大学生数字主体性的内涵
马克思主义理论视角的主体性强调人作为“现实发展中的人”，将其置于现实的实践活动和社会关系中理解。人的能力在认识世界、改造世界以及与他人交往的过程中形成和发展。数字技术拓展了这些活动的空间，也改变了活动的条件。结合大学生的成长特点，数字主体性可以理解为：大学生在数字环境中，能够依据自身发展需要确定活动目的，对信息和技术作出自主判断，并在学习、表达与交往中能动参与、承担相应责任。这一理解既关注学生能否有效使用技术，也关注他们能否对使用过程作出解释、反思和调整。
数字主体性首先体现为对活动目的的自觉把握。查阅资料、休闲娱乐和社会交往具有不同的需要，学生应能够理解自己为何使用某种数字工具、期待获得什么结果，以及实际使用是否偏离初衷。其次，它体现为判断与行动能力。面对平台推荐内容和智能生成的答案，学生能够辨别信息来源、比较不同观点，并将所获知识用于分析实际问题。再次，它包含权利意识和责任意识。参与数字生活，需要认识个人信息与表达权益，也需要尊重他人、遵守学术规范，对自己发布和使用的内容负责。目的、能力与责任共同构成了数字主体性的具体内容。
因此，对大学生数字主体性的判断，不能简单依据上网时长或技术使用频率。频繁使用数字工具的学生，可能通过自主检索、协作研究和内容创作发展能力；使用较少的学生，也未必具备充分的信息辨析能力。关键在于技术使用与个人发展的关系：学生能否提出自己的问题，说明选择的依据，并根据实践反馈修正认识。大学生数字主体性的建构，应当以这些能力的发展为着力点，使数字技术提供的便利切实服务于知识拓展、精神成长以及社会参与。
大学生数字主体性建构面临的现实困境
首先，信息获取的便利会简化大学生认知过程。平台算法的推荐机制会依据既往行为筛选内容，降低搜寻成本，但持续接触相似观点也限制大学生进一步探索问题。而生成式人工智能会直接给出答案，当学生尚未理解问题，便采用工具提供的结论时，原本需要经历的材料阅读、观点比较和论证过程就会被省略。例如，借助工具获取文章概要，可以辅助把握内容结构，但概念的具体含义、论据与结论的关系，仍需学生通过阅读原文以理解。当以交付结果为目标时，学生专注于文本的完整与表达的流畅，却掩盖了其认识的不足。长此以往，虽然学生能完成任务，却难以解释结果的由来，以至于缺少独立思考和解决问题的能力。
其次，平台数据反馈会影响大学生的自我评价与表达。表达内容的多维数据，如点赞、收藏和浏览量可以反映传播情况，却难以完整衡量其思想价值。若学生过度依赖数据评价，就容易将“受到关注”视为“获取认可”，将一时爆火误认为自己的真实水准，进而影响自己表达的初衷。在内容创作的过程中，这种倾向表现为追随热门话题、模仿成功模板，减少对自身经验的深入探索。相关研究讨论的“过度适配”为这一问题提供了启示：“当表达不断迎合平台偏好时，个人的兴趣和判断可能逐渐让位于对数据表现的期待”。对处于成长阶段的大学生而言，如何认识自己的长处、需要和发展方向，不能仅依赖网络反馈决定。
再次，流于表面的情绪互动难以满足大学生的情感需求。网络热梗、抽象表达和表情包具有简洁、轻松的特点，能够帮助学生缓解压力、寻求情感认同。然而，相似的表达背后往往有着不同的生活经历与情感诉求。如果交流仅停留在调侃和模板化回应，个体的具体处境会被诙谐的氛围掩盖，短暂的情绪共鸣也难以转化为持续的支持。从数字主体性的角度看，这与学生能否主动表达真实需求、理解他人并参与关系的建立息息相关。其中的困难既与个人的交往习惯有关，也受到平台互动方式和现实交往关系的影响，需要结合具体的实践加以分析，不能单归因于自制力不足。
在学习与实践中推进大学生数字主体性建构
以成长需要明确技术使用的目的，是数字主体性建构的起点。思想政治教育可以从大学生实际面对的问题切入，引导其思考知识学习、兴趣发展、职业准备与社会责任之间的联系。对于“什么内容值得投入时间”“什么评价值得被重视”等问题，应鼓励学生结合自身实践作出判断，逐步形成稳定的发展目标。数字素养教育也应不局限于操作技能的范围，要帮助学生理解推荐机制如何影响信息检索、数据反馈为何不能完整代表个人价值。教师可以围绕同一主题组织不同来源的材料比较，让学生观察信息选择如何影响认识，从具体学习活动中增强对数字环境的理解。
把独立判断落实到学习过程，是数字主体性建构的重要环节。面对智能工具，应根据课程目标和任务性质明确其使用范围，并保留需要学生自主完成的分析与论证。以课程论文为例，学生可以借助工具寻找检索线索、整理问题，但需要核对原始文献、辨析不同观点，并说明最终结论如何得出。教学评价可以适当关注选题过程、材料使用、修改说明和课堂讨论，考察学生能否解释自己的判断，而不只看最终文本是否完整流畅。对于存在争议的生成内容，还可以组织共同核验，使技术使用本身成为训练证据意识和学术责任的机会。这样，独立思考便有了可以观察和练习的具体过程。
在真实交往和社会实践中发展能动性，能够使数字学习获得更充分的现实支撑。大学生可以运用网络资源了解社会问题，再通过访谈、观察和志愿服务检验初步认识。例如，围绕社区公共文化服务开展调研，学生需要从网络信息出发形成问题，与不同参与者交流，并依据现场材料调整原有判断。在这一过程中，数字工具可以辅助记录和整理，而问题的理解仍需经过实际接触与共同讨论。学校也可以通过读书会、合作研究和校园公共事务讨论，为学生提供持续表达和相互倾听的机会。主体性在与他人的合作中得到锻炼，也在承担具体任务、回应现实问题的过程中获得发展。
大学生数字主体性的形成，还需要教育环境与平台环境的共同支持。学校应避免将参与次数、在线时长等便利获取的指标直接等同于学习成效，为不同能力和表达方式保留空间；在教学平台使用中，应向学生清楚说明数据收集的目的与范围，并建立意见反馈渠道。平台则应提供易于理解和操作的偏好调整、信息管理及申诉功能，增强用户对数字活动的实际控制能力。对于技术资源和使用经验存在差异的学生，还应提供必要的指导与支持。只有将能力培养与权利保障结合起来，自主选择才具有可实现的条件。
大学生数字主体性的建构，关系到数字技术能否真正转化为育人资源。明确发展目的、形成自主判断、参与真实实践，并获得必要的环境支持，有助于学生在数字生活中把握自身成长的方向。以人的自由全面发展为价值取向，将技术使用融入知识学习、社会交往和责任担当之中，才能使数字化带来的便利转化为大学生认识世界、参与社会和发展自我的能力。(文/成都理工大学马克思主义学院 陈卓)
